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地理科学学院副教授 娄晓黎

　　2016年，我校在“尊重的教育”基础上又提出“创造的教育”理念，积极响应党和国家“坚持走中国特色自主创新道路、实施创新驱动发展战略”总体要求，与时俱进，承国家创造型人才培养之重任，促国家基础教育之新发展。

　　“创造的教育”，以培养创造型人才为目标，以服务国家社会主义建设为旨归，有着非常丰富的教育内涵和实践意义。

      校长刘益春从东北师大办学实践的角度对“创造的教育”做了“三个方面六项基本内涵”的凝练表述：一是教师在教的过程中，既要倡导注重过程的探究教育，又要激发基于兴趣的内生动力；二是学生在学的过程中，既要养成批判反思的思维习惯，又要树立卓越担当的人生品格；三是学校在教育环境的营造过程中，既要注重构建协同开放的育人模式，又要凝铸张扬个性的校园文化。我校“创造的教育”理念将“如何教”、“如何学”和“如何营造环境”作为总抓手，将教育者、学习者和环境三个基本要素与“三个如何”密切结合，系统诠释创造型人才培养的基本规律。总之，东北师大不仅在培养教育家，而且培养的是擅长创新的教育家。这就需要我们深刻思想“创造的教育”理念内涵，并将“创造的教育”理念落脚于实践，切实培养东北师大学生的创新型思维品格。

　　东北师大作为国家基础教育人才培养的桥头堡，过去70年里，学校为国家教育事业源源不断地输送了一批又一批主力军，无数东师学子带着满腔热血奔赴到祖国各地建功立业。各学科课程与教学论教研室在教师教育方面占有举足轻重的地位。目前，我校共有学科课程与教学论教师50余人，约占我校专任教师总数的3%。其中，40岁以下的教师约20人，后备师资力量略弱；相当一部分学院的青年教师人数偏少，年龄结构矛盾突出。2014年9月，为加强学科课程与教学论教师队伍建设，发挥我校教师教育优势，探索高师院校学科课程与教学论教师培养模式，我校特设立“课程与教学论（学科）专项推免研究生”项目。在“创造的教育”理念指引下，我校学科课程与教学论方向的研究生培养方案已经进行变革和模式创新。

　　尽管人们对创新之于教师教育的重要性已经有了明确认识，然而一旦谈到“如何创新”时往往无从下手。同时，教育创新的特殊性也不允许信马由缰、随意失误。马克思主义哲学告诉我们，创新的基础来源于实践。因此，在学科课程与教学论方向人才培养的过程中，必须重视实践的基础作用，以实践为人才培养工程的视点和基点，将实践作为该方向创新型人才培养的关键点。

　　之所以将实践作为该方向创新型人才培养的关键点，有以下三点原因。首先，在学科课程与教学论方向人才的理论知识养成过程中，实践是理论创新的基础。结合个人多年的学习经历和工作经验，笔者和多数教师一致认为，创新的来源还应该是实践。就像研究生开题，起初思路不甚清晰，但最终还是在反复的实践中摸索到了创新的突破口。学科课程与教学论专业是两个一级学科的交叉融合，目前该方向的理论研究较为薄弱，多集中在实际学科教学层面。这就要求该方向的研究生必须要有广泛的文献阅读和交流思考的实践，拓展理论视野，夯实理论基础，为理论创新做好基础准备。

　　其次，在学科课程与教学论方向人才的教学技能养成过程中，实践是教学创新的基础。教育家陶行知曾说，行动是创造教育的开始。先生的这句话，看似简单质朴，实则大道至简。笔者多次深入实验区进行教育实习指导时发现：新教师都会很认真地根据学科教学理论创新教学设计，可到了实际课堂应用时却无从下手，或并没有达到预期效果。究其本质，教学设计的创新还是应扎根于教学实践，即每一堂课都是一节教学设计，每一节教学设计创新都需要关注学生的实际情况。身为教育者，就必须深入学生当中进行实践调研，掌握学生的认知起点，摸清楚学情，避免一味地从“应然”角度谈教学创新。所以，科学合理的创新必须基于“实然”角度的实践调研，行之有效的创新也必须经得起实践检验，正如窦桂梅所说：“教师的精彩来自每一次的教学经历”。

　　再次，在学科课程与教学论方向人才未来的科研业务中，实践是研究创新的基础。可以肯定的是，该方向的研究生中有相当一部分将会成为未来高校学科课程与教学论教师队伍的一员，从事相关学科教师教育的教学和科研工作。如若忽视一线教学经历和教学实践，研究创新则容易沦为无源之水、无本之木，从而影响基础教师教育的可持续发展。

　　那么，当以实践为学科课程与教学论人才培养的关键点之后，又该如何把握“实践”的应有之义呢？笔者认为，该方向人才培养的实践创新不仅是各位研究生导师的任务，还需要学校、各学院培养单位、各中小学实验区以及各位研究生的共同参与、协同创新。具体有以下几个要点，简要概括为：统筹好“两种实习”、“两个追溯”和“两次回归”的关系。

　　第一，“两种实习”，即大学科学专业实习和基础学科教育实习。我校各学科方向的课程与教学论硕士研究生培养计划中大都列有科学专业实习，比如说区域地理野外考察等，很注重从上位构建学科知识体系。但是却明显缺乏基础教育实习，包括教育见习等教育实践活动。由此引发学科教学理论创新不足，即使有创新，新的教学模式也往往经不起实践检验。所以，学校、各学院和实验区需要通力合作，将两种实习有机结合，不仅要深入开展科学专业实习，还应扎实基础学科教育实习。

　　第二，“两个追溯”，即追溯学科本质和追溯教育艺术。对一门学科的理解程度，很大程度上会决定我们能否轻松驾驭该学科的教学创新。在论文审阅过程中会经常发现部分研究生的案例列举很不恰当，根本原因就是学科本质没有把握到位，如地理学之于人地关系的地域差异等。另一方面，多数人在课堂教学中过分强调学科逻辑，但却忽视了学生的心理发展特点和教育的逻辑。教育是一门艺术，该艺术有其特有的思维方式和认知规律。教育学要更加注重教育形式、方法等的长远价值，更加关注受教育者的长远发展。所以，我们在进行各学科课程与教学论研究生培养创新时，必须兼顾学科本质和教育艺术，既脚踏实地，又仰望星空。

　　第三，“两次回归”，即回归学科本位和回归学生本位。英国哲学家培根说过：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞使人善辩，凡有所学，皆成性格。”每一门学科都有其内在的思维方式和价值，各学科核心素养是个体科学素养的核心组成。同时，人本主义的课程观也更加注重学生主体地位，一切学科知识都应该服务于学生的终身发展。所以，创新必须要将回归学科本位和回归学生本位有机结合。新的教学模式既要深入了解学生，尊重学生的个体发展，例如：学生在课堂上热热闹闹地讨论、表演、汇报等；又必须回归到学科的本位价值，掌握学科的关键能力和思维特质。简言之，要将回归学科本位和回归学生本位相结合，充分践行“教师主导、学生主体”的新课程理念。

　　综上，学科课程与教学论方向研究生的培养应该进一步加强实践。当然，加强实践并不意味着忽视理论。合格的创新型人才需要深入到学科研究的环境中探索和实践，还需要有深入基础教育一线的摸索和实践的经历。总之，要以实践为学科课程与教学论研究生培养的关键点，发扬我校教育学研究的“实践”风格，于实践中发现问题，解决问题。在实践中不断激发内驱力，保障学科课程与教学论人才培养创新的源头和活水；在实践中不断调整方向舵，保证学科课程与教学论人才培养创新的方向和特色；在实践中不断反观后视镜，审视学科课程与教学论人才培养创新的意义和价值；在实践中不断查询导航仪，窥探学科课程与教学论人才培养创新的触角和前沿。以“创造的教育”理念为指引，教育者和学习者都应格外关注实践，从实践中为创新汲取营养，在实践中反思创新的方式方法，到实践中检验创新的信度和效度，以培养出一批经世致用的学科课程与教学论专业人才为旨归。